التصنيف: عالم ذوي الاحتياجات الخاصه

عالم ذوي الاحتياجات الخاصه

تأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة ، تأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة 2024.

تأهيل ذوي ط§ظ„ط§ط­طھظٹط§ط¬ط§طھ ط§ظ„ط®ط§طµط© ، طھط£ظ‡ظٹظ„ ذوي الاحتياجات الخاصة ، تأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة ، تأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة ، تأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة ، تأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة ، تأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة ، تأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة ، تأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة ، تأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة

[IMG]http://sultanalain.******.com/images/a1.gif[/IMG]

البرونزية

تعريف التأهيل
هو تلك العملية المنظمة والمستمرة والتي تهدف إلى إيصال الفرد المعوق إلى درجة ممكنة من النواحي الطبية والاجتماعية والنفسية والتربوية والاقتصادية التي يستطيع الوصول إليها حيث تتداخل خطوات هذه العملية .
فلسفة التأهيل
تقوم فلسفة التأهيل على تقبل الفرد المعاق كإنسان له كيانه وكرامته الشخصية ، له حقوق وحاجات إنسانية وسياسية واجتماعية .
مبررات التأهيل
 المعوق قادر على المشاركة في جهود التنمية ومن حقه الاستمتاع بثمراتها .
 يعتبر المعوقون طاقة إنسانية ينبغي الحرص عليها .
 المعوقين لديهم قابلية وقدرات ودوافع للتعلم والاندماج في الحياة العادية في المجتمع .
 لجميع المعوقين الحق في الرعاية والتعليم والتأهيل والتشغيل .
 تعتبر عملية التأهيل حق للمعوقين في مجال المساواة مع غيرهم من المواطنين .
 عملية التأهيل تعتبر مسؤولية تقع على عاتق الدولة والمجتمع والأسرة .
أهداف التأهيل
 توفير الفرص والإمكانات اللازمة في مجال العلاج والرعاية الطبية والنفسية والإجتماعية .
 إتاحة فرص التعليم للمعوقين والعمل على إكتساب المعرفة ونموها في الميادين والمراحل التعليمية المختلفة .
 توسيع مجالات التدريب والتأهيل المهني بما يتناسب مع ميول واستعدادت وقدرات المعوقين .
 توفير فرص العمل والتشغيل في مختلف قطاعات النشاط الإقتصادي والإجتماعي الحكومي والخاص .
 تمكين المعوقين من عملية الإندماج الإجتماعي واكتساب الثقة بانفسهم والعمل على زيادة ثقة المجتمع واتجاهات أفراده نحوهم .
 تهيئة كافة المجالات والوسائل المناسبة للنمو وذلك للوصول إلى درجة معينة من الإشباع الثقافي والترويحي وذلك عن طريق الأنشطة المختلفة والمناسبة في مجالات الرياضة والثقافة والفنون والإعلام .
 وضع السياسات التي تكفل للمعوقين حق المساواة مع غيرهم من اقرانهم غير المعوقين .
 تأمين الشخص المعوق ضد حالات العجز والشيخوخة والبطالة ….
انواع التأهيل
التأهيل المجتمعي
هو استراتيجية أو منهج يقوم على استثمار الموارد والخدمات المحلية المتاحة في كل مجتمع سكاني وتسهيل إمكانية استفادة المعاقين من تلك الموارد والخدمات أسوة ببقية أفراد المجتمع
التأهيل الطبي
هو محاولة استعادة أقصى ما يمكن توفيره للشخص المعاق من قدرات بدنية سواء عن طريق علاج هذه الحالة بالأدوية أو بالعلاج الجراحي أو بالعلاج الطبيعي أو العلاج بالعمل أو علاج عيوب النطق مع الاستعانة بالأجهزة المساعدة .
التأهيل النفسي
هو ذلك الجانب من عملية التأهيل الشاملة والتي ترمي إلى تقديم الخدمات النفسية التي تهتم بتكيف الشخص المعوق مع نفسه من جهة ومع العالم المحيط به من جهة أخرى ليتمكن من اتخاذ قرارات سليمة في علاقته مع هذا العالم ، كما يهدف التأهيل النفسي إلى الوصول بالفرد لأقصى درجة ممكنة من درجات النمو والتكامل في شخصيته وتحقيق ذاته وتقبل إعاقته .
التأهيل الاجتماعي
هو جانب من جوانب عملية التأهيل العامة التي يمر بها المعاق ويهدف إلى مساعدته على التكيف مع مطالب الأسرة والمجتمع ، والعمل على تخفيف وخفض الأعباء الاجتماعية والاقتصادية ، وتعمل على تسهيل دمج المعاق في المجتمع والمحيط الذي يعيش فيه .
التأهيل المهني
هو تلك المرحلة من عملية التأهيل المتصلة والمنسقة التي تشمل توفير خدمات مهنية مثل التوجيه المهني والتدريب المهني والاستخدام الاختياري بقصد تمكين الشخص المعوق من ضمان عمل مناسب والاحتفاظ به والترقي فيه .
التأهيل التربوي
هو تنفيذ وتحقيق أهداف البرامج التربوية من حيث إعداد الوسائل التعليمية والتقنية التي تعد ضرورة لنماء الجوانب المعرفية والعقلية لذوي الحاجات الخاصة ، مع الاهتمام بالبرامج الوقائية التي تقلل من حدوث الإعاقات بينهم .
كتبه للنت / معلم طموح
من كتاب / تأهيل ذوي الإحتياجات الخاصة

جزاكي الله كل الخيررر

تحميل كتاب بحث عن مدخل الى علم النفس التحليلي 2024.

العنوان ظ…ط¯ط®ظ„ الى علم ط§ظ„ظ†ظپط³ التحليلي المؤلف / الباحث ك.ي. يونغ القراءة 857 رابط التحميل أضغط هنا للتحميل (حجم الملف:7.96 MB)

طريقة و كيفية تدريس الاطفال المعوقين و المعوقون جسميا و جسديا 2024.

طريقة و ظƒظٹظپظٹط© طھط¯ط±ظٹط³ ط§ظ„ط§ط·ظپط§ظ„ ط§ظ„ظ…ط¹ظˆظ‚ظٹظ† و ط§ظ„ظ…ط¹ظˆظ‚ظˆظ† ط¬ط³ظ…ظٹط§ و ط¬ط³ط¯ظٹط§ ، ط·ط±ظٹظ‚ط© و كيفية تدريس الاطفال المعوقين و المعوقون جسميا و جسديا ، طريقة و كيفية تدريس الاطفال المعوقين و المعوقون جسميا و جسديا ، طريقة و كيفية تدريس الاطفال المعوقين و المعوقون جسميا و جسديا ، طريقة و كيفية تدريس الاطفال المعوقين و المعوقون جسميا و جسديا

تدريس الأطفال المعوقون جسميا

تعرف الإعاقة الجسمية علميا بمحدودية الحركة لأنها تحد من حركة الطفل على استخدام جسيمة بشكل طبيعي مثل اقر أنة العاديين
وتصنف الإعاقة الحركية(الجسمية) الى ثلاث فئات رئيسية :
1)الاضطرابات العصبية(الشلل الدماغي والصلب المفتوح ….الخ)
2)الاضطرابات العظمية (الروماتيزم والبتر……الخ)
3)الإمراض المزمنة (السكري الربو …..الخ)

الخصائص التعليمية للأطفال المعوقين جسميا:
o تكييف الوسائل والأدوات التعليمية وتعديل البيئة المدرسية والصفية وتوفير الفرص التعليمية المناسبة.
o مراعاة ما يأخذه الطفل من عقاقير طبية لمعالجة المشكلات التي لديهم ولابد من مراعاة ما ينتج من هذه العقاقير من تأثيرات كالنشاط الزائد والاكتئاب وغيرها من آثار.
o ردود أفعال الأسرة ومن هم من حول الطفل من حياة الطفل المعوق قد تقودة الى الاعتمادية وتؤثر على مفهوم الذات لدية.
o ان شدة الإعاقة الجسمية للطفل قد تؤثر على نشاطات الطفل وتفاعله مع بيئته كما ان له عواقب على النمو وعلى التحصيل الدراسي أيضا.
o عدم الإغفال عن التعميمات الخاطئة التي تستنتج من التبسيط المفرط عند تصميم البرامج التعليمية الخاطئة للأطفال المعوقين جسميا البرونزية.

كما انه يتم التخطيط الواعي للأهداف التعليمية على مستوى الطفل الواحد بناء على تحديد الحاجات الخاصة والفريدة في ضوء تقسيم مواطن الضعف والقوة الرئيسية في ادائة ونموه.

الكفايات التعليمية اللازمة لمعلمي الأطفال المعوقين جسميا :
نأخذ في عين الاعتبار ان فاعلية الوضع التعليمي تعتمد أولا وأخيرا على المعلم وما يقوم علية وضعه التعليمي.
وهنالك ثلاث أبعاد رئيسية تتمحور حول مسؤوليات معلمي الأطفال المعوقين جسديا وهي كالآتي:
أ‌) تنفيذ النشاطات والبرامج التعليمية المناسبة.
ب‌) توفير الدعم والتوجيه للطفل واسرتة بأسلوب ايجابي
ت‌) تبادل المعلومات مع أعضاء فريق الدعم وهو الفريق المتعدد التخصصات الذي يقوم بعملية التو ضيف فيما هو من مصلحة الطفل.
ترتبط الكفايات التعليمية التي يمتلكها معلمو الأطفال المعاقين جسميا بجوانب رئيسية منها:
1) القدرة على تكييف البيئة التعليمية وأساليب التدريس
2) معرفة مظاهر نمو الطفل الطبيعية العامة
3) القدرة على تقييم الخصائص النفسية
4) معرفة التأثيرات المحتملة للإعاقة الجسمية على النمو والتعلم
5) معرفة طرق التعامل مع الطفل المعاق جسميا في الحالات الطارئة.
6) القدرة على بناء العلاقات الوطيدة مع الطفل المعاق واسرتة.

كما انه هنالك بعض الكفايات التعليمية المحددة والمرتبطة بالجوانب الرئيسية التي سبق ذكرها زيادة عليها ان هذه الكفايات التي سوف تذكر تطويرا لسابقتها وتجمع بعض أدبيات الإعاقة الجسمية وضرورة توفرها لدى معلمي الأطفال المعاقين جسميا: (أي الأمور التي يجب على المعلم الإلمام بها :
1) معرفة مراحل ومظاهر النمو الطبيعية (لمقارنتها بالطفل المعاق جسميا)
2) معرفة لعناصر الأساسية في البرامج التربوية المناسبة لذوي الإعاقات الجسمية.
3) معرفة الإعاقات والصعوبات التي قد تصاحب الإعاقات الجسمية.
4) معرفة أسباب الإعاقة الجسدية المختلفة.
5) معرفة سبل تعديل اتجاهات الناس نحو المعاقين جسميا.
6) معرفة طبيعة الخدمات التي يقدمها ذوو الاختصاصات المختلفة للمعوقين جسديا.
7) معرفة الجمعيات والمؤسسات المتخصصة بالإعاقة الجسدية للاستفادة منها.
8) القدرة على العمل بشكل فعال ضمن فريق متكامل متكون من تخصصات مختلفة لتلبية حاجات الطفل المعاق جسديا.
9) متابعه التوجهات والقضايا والبحوث الحديثة المتعلقة بتربية الأطفال المعوقين جسديا.
10) القدرة على تفسير التقارير الطبية والمعلومات الواردة والقدرة على استيعابها.
11) القدرة على عمل ملف خاص لكل طفل معاق جسديا.
12) القدرة على ملاحظة وتسجيل وتحليل سلوك المعوقين جسديا .(كالانتباه والتركيز ……)
13) القدرة علة تكييف الاختبارات لتتناسب وطبيعة الإعاقات الجسدية المختلفة.
14) القدرة على الاستجابة بشكل مناسب للحالات الطارئة في حاله حدوثها لدى المعاق جسديا.
15) معرفة اثر الأدوية والعقاقير التي يتناولها الطفل المعوق جسديا على ادائة.
16) القدرة على العناية بالمعينات والوسائل المساعدة للأطفال المعاقين جسديا.
17) معرفة النشاطات التي قد تعرض سلامة الطفل للخطر
18) معرفة الاعتبارات الأساسية المتعلقة بكيفية الجلوس وتغير الوضع بالنسبة للطفل
19) القدرة على لتعامل مع حاله الطفل في حاله حدوث صرع.
20) القدرة على مساعده الطفل المعوق جسديا على تطوير اتجاهات واقعية حول نفسه.
21) معرفة الظروف والعوامل التي قد تؤثر على مفهوم الذات للطفل.
22) القدرة على مساعده الطفل على التعايش مع المشكلات التي تواجهه باستخدام الاستراتيجيات المناسبة في الظروف المختلفة
23) القدرة على التعامل مع المشكلات الانفعالية والاجتماعية والنفسية التي يواجهها الطفل المعاق جسديا
24) معرفة الوسائل والطر ق التي تزيد من فاعلية أسرة الطفل
25) القدرة على تقديم المعلومات الدقيقة والمفيدة لأسرة الطفل عن حالته.
26) القدرة على الحصول على المعلومات الدقيقة والمفيدة لحاله الطفل من واسرتة
27) معرفة المشكلات التكيفية التي تواجهها أسرة الطفل .
28) القدرة على مساعده أسرة الطفل المعاق جسديا على تطوير الاتجاهات الواقعية نحو حالته.
29) القدرة على استخدام طرق الإرشاد الفردي والجمعي مع الأسر
30) القدرة على المشاركة في التخطيط والتنفيذ للبرامج التدريبية للأسر.
31) القدرة على تكييف المناهج وطرق التدريس لتناسب احتياجات الطفل
32) معرفة الوسائل التي تزيد من دافعية المعاق جسديا للتعلم
33) القدرة على تصميم وتكييف المواد والأدوات التعليمية لتتناسب وطبيعة إعاقة الفل
34) القدرة على أزاله الحواجز التي تعيق الطفل من التحرك والأداء العام .
35) القدرة على تنظيم غرفة الصف على نحو يسهل عملية التعلم لدى الطفل والتنقل.
36) القدرة على تحديد عناصر وأهداف المنهاج لذوي الإعاقات الجسدية في المراحل الدراسية
37) القدرة على تطوير منهاج يشتمل على المهارات التي تهيئ المعوق جسديا للتعايش مع متطلبات الحياة اليومية.
36) القدرة على تطوير منهاج يساعد الطفل على اكتساب مهارات العناية بالذات
39) القدرة على تنظيم وتنفيذ النشاطات الترفيهية للطفل
40) معرفة مهارات التهيئة المهنية الضرورية للمعوقين جسديا لإعدادهم لعالم العمل بعد التخرج من المدرسة.
41) معرفة النشاطات الرياضية المناسبة للأطفال المعوقين جسديا اعتمادا على طبيعة إعاقتهم.
42) القدرة على الإشراف على النشاطات (كمساعدي المعلمين والمتطوعين والمتدربين)

تنظيم غرفة الصف
عندما يحظر الطفل إلى غرفة الصف في الصباح فانه يحظر ما يحضره الطفل العادي مثل الشنطة والمعطف لكن بزيادة بعض الأدوات مثل الكرسي المتحرك و العكازين والعصي وغيرها
ولكي يحظر الطفل الى الصف ويرى ما يناسبة لابد من مراعاة الاتي:
1) ترتيب المقاعد في غرفة الصف بشكل ملائم .
2) ترتيب المقاعد بحيث تسمح بالحركة بسهوله.
3) ان تكون الطاولات من النوع القابل للتكييف بحيث يمكن رفعها وتنزيلها حسب حاجة الطفل.
4) ان تكون الأدوات والوسائل التعليمية قابلة للتعديل او مصممة خصيصا لهم.
5) وجود بعض الساندات على حائط غرفة الصف
6) توفير بعض المعينات الحركية في حاله عدم تواجدها
كما ان العامل المهم الذي يحدد وضع الطفل المعاق جسميا داخل غرفة الصف هو طبيعة الإعاقة الجسمية وشدتها والبدائل التعليمية المتوفرة في البيئة التعليمية.
كما ان شدة الإعاقة تحكم حاجات الطفل المعاق جسميا التربوية منها والنمائية

تكييف الوسائل والأدوات التعليمية:
تتطلب طبيعة المشكلة التي يعاني منها الطفل المعاق جسميا لتصميم وسائل وأدوات تعليمية خاصة كما ان هنالك بعض الوسائل المخصصة التي تلزم للأطفال المعاقين جسميا ومنهم:
-الأطفال الذين لا يستطيعون الكتابة باليد لان ضعفهم الحركي يمنعهم من حمل أدوات الكتابة.
-الأطفال ذوو الحركات ألا إرادية غير منتظمة هم بحاجة لأدوات خاصة لتثبيت الورق
-الأطفال الذين يحتاجون الى أدوات معدلة لتأدية مهارة العناية بالذات كالأكل والشرب
-الأطفال المعاقين جسميا يحتاجون الى أدوات مكيفة للتواصل مع الآخرين بطرق بديلة

يعطيكـ الف عااااااااااااااااااافيه

مووووووووووووووضوع مفيد

تسلمين

مشكوره على هذه المعلومات يعطيكي العافيه

البرونزية

تحميل كتاب بحث عن استراتيجيات وطرق تدريس الطلاب ذوي صعوبات التعلم 2024.

العنوان ط§ط³طھط±ط§طھظٹط¬ظٹط§طھ ظˆط·ط±ظ‚ طھط¯ط±ظٹط³ ط§ظ„ط·ظ„ط§ط¨ ذوي طµط¹ظˆط¨ط§طھ التعلم المؤلف / الباحث ابراهيم عبد العزيز الهداب – عبد العزيز الموسى القراءة 2025 رابط التحميل أضغط هنا للتحميل (حجم الملف:13.3 MB)

البرونزية

إرشاد ذوي الإعاقة السمعية . 2024.

إرشاد ذوي ط§ظ„ط¥ط¹ط§ظ‚ط© ط§ظ„ط³ظ…ط¹ظٹط© ..~

دكتور إيهـــاب الببـــــلاوى

يضم لفظ المعوقين سمعيا، فئتي الصم وضعاف السمع، ويمكن تصنيف الأفراد المعوقين سمعيا وفقا لدرجة ونوع الصمم، فهو إما أن يكون صمما كليا أو جزئيا، ولادياً أو مكتسبا، مبكرا أو متأخرا، فهم يمثلون مجموعة غير متجانسة من الأفراد تتباين خصائص السمع لديهم. وطبقا للقرار الوزاري رقم (37) لسنة 1990 المادة (11) بشأن اللائحة التنظيمية لمدارس وفصول التربية الخاصة فقد تم الاتفاق على التعريف والتصنيف التالي في قبول الأطفال الصم وضعاف السمع بالمدارس وهي:
** الصم : وهم الذين فقدوا حاسة السمع أو من كان سمعه ناقصا لدرجة أنهم يحتاجون إلى أساليب تعليمية تمكنهم من الاستيعاب دون مخاطبة كلامية .
** ضعاف السمع : هم الذين لديهم سمع ضعيف لدرجة أنهم يحتاجون في تعليمهم إلى ترتيبات خاصة أو تسهيلات ليست ضرورية في كل المواقف التعليمية التي تستخدم للأطفال الصم، كما أن لديهم رصيدا من اللغة والكلام الطبيعي.

والسمع هو حالة وسيطة للكلمة، والكلمة تعبر عن المعنى الذي هو نتاج العقل لا الخيال فهي تعبير عن التصور العقلي يكاد يكون الرصيد المعبر عن المعنى الكلي لذا فإن حاسة السمع هي الطريق الأول لاستقبال المعاني والتصورات الكلية لهذا يعاني الأطفال ذوو الإعاقة السمعية أعظم صعوباتهم فيما يتصل بالمعاني الكلية للكلمات.
لذا يخطئ الأطفال ذوو الإعاقة السمعية في التركيب البنائي للغة المكتوبة حيث يستخدمون الأفعال في أزمنة غير صحيحة ويخطئون في وضع الكلمات في جمل، وقد يحذفون حروف الجر والعطف، بالإضافة إلى أنهم يعانون من صعوبات في فهم معاني الكلمات، ولذلك يلاحظ البطء في تعلم القواعد اللغوية وتعلم القراءة عند الطفل ذي الإعاقة السمعية، ولذا يمكن إهمال العلاقة الموجودة بين التحصيل الأكاديمي والإعاقة السمعية، والتي تتمثل في تأخر ذوي الإعاقة السمعية عن أقرانهم عاديي السمع فترة ما بين ثلاث إلى خمس سنوات.

خصائص المعوقين سمعياً:
1) الخصائص اللغوية:
إن عملية اكتساب اللغة تعتمد على قدرة الطفل على التقليد، فالطفل أول ما يقلد يبدأ بنفسه أي يقلد نفسه وهذا ما يعرف بالتقليد الذاتي وذلك في مرحلة المناغاة، بعد ذلك تأتي مرحلة التقليد الخارجي حيث نجده يقلد الأم أو بديلة الأم وبدون عملية التقليد يحرم الطفل من وسيلة هامة تمكنه من اكتساب اللغة، فالأطفال الذين يعانون من الإعاقة السمعية لا يمكنهم اكتساب اللغة من خلال عملية التقليد بسبب وجود هذه الإعاقة ولذلك يحاول الأطفال ذوو الإعاقة السمعية اكتساب اللغة المكتوبة لأنها الوسيلة التي يتعاملون من خلالها مع المجتمع.والطفل ذو الإعاقة السمعية يستخدم صوته أيضاً، ولكنه أقل إثارة بالاستمتاع السمعي وكلما نقصت قدرة الطفل على السمع نقص مقدار اللذة الذي يحدثه التصويت أو التلفظ به، ثم لا يلبث أن يصبح طفلاً لا يقدر على الكلام.

2) الخصائص العقلية:
لقد كشفت نتائج معظم الدراسات التي أجريت على القدرات العقلية لدى الأطفال ذوي الإعاقة السمعية عن أن هؤلاء الأطفال لا يختلفون اختلافاً جوهرياً عن الأطفال عاديي السمع وقد تبين أيضاً أن الأطفال ذوي الإعاقة السمعية قادرون على الانخراط في السلوك المعرفي ولكن ينبغي إكسابهم خبرات لغوية أكبر وأنهم إذاً اكتسبوا هذه الخبرات فإنهم سوف يكشفون عن فاعلية ذهنية كالتي يتصف بها الأطفال عاديي السمع فما لم تكن هناك نواحي قصور أو عجز أخرى يعاني منها الطفل ذو الإعاقة السمعية كوحدة تلف في خلايا المخ مثلاً فإنه لا يمكن القول بوجود علاقة سببية بين الإعاقة السمعية وانخفاض مستوى الذكاء، وهكذا يمكن القول أن الفروق في الأداء بين ذوي الإعاقة السمعية وعاديي السمع يعود إلى القصور الواضح في اختبارات الذكاء وخاصة اللفظية المقدمة لذوي الإعاقة السمعية لا إلى قدراتهم العقلية ويعني ذلك أن اختبارات الذكاء بوضعها الحالي لا تقيس قدراتهم الحقيقية إلا إذا صممت بطريقة تناسبهم ولذلك يصعب اعتبارهم معاقين عقلياً.

3) الخصائص الاجتماعية:
إن الطفل ذي الإعاقة السمعية في محاولته التوافق مع العالم الذي يعيش فيه يتخذ تكيفه احدي الصور الآتية: إما أن يتقبل أن يعيش كفرد ذي إعاقة وإما أن ينعزل عن أفراد المجتمع متجنباً أي تفاعل شخصي أو اجتماعي مع الآخرين، فإذا اختار لنفسه الأسلوب الأول كان لزاماً عليه أن يواجه المجتمع وهو محروم من الوسائل التي تيسر له الاتصال ويحدث نتيجة لذلك أن يعيش على هامش الجماعة وفي تلك الحالة يواجه الكثير من مواقف الشعور بعدم الأمن عندما يحاول الاختلاط بالغير فهو في حيرة دائمة لأنه لا يعرف ما إذا كان كلامه مفهوماً أو أن يقال له قد فهمه على حقيقته أما إذا اختار الأسلوب الثاني – العزلة – فسوف يعيش طوال حياته في فراغ لا يشعر بمتعة الحياة.
لذا يبدو أن ذا الإعاقة السمعية يعيش في عزلة عن الأفراد عاديي السمع الذين لا يستطيعون فهمه، وهم مجتمع الأكثرية الذي لا يستطيع أن يعبر بلغة الإشارة أو بلغة الأصابع ولهذا السبب يميل ذوو الإعاقة السمعية إلى تكوين النوادي والتجمعات الخاصة بهم بسبب تعرض الكثير منهم لمواقف الإحباط الناتجة عن تفاعلهم الاجتماعي مع الأفراد عاديي السمع ومن ثم ليس من المستغرب ميلهم إلى المهن التي لا تتطلب الكثير من الاتصال الاجتماعي كالرسم والخياطة والنجارة والحدادة… الخ.

وهكذا يتضح أن الأمر ليس مجرد عدم القدرة على الكلام، ولكن الواقع يشير بعكس ذلك فالعجز عن الكلام ليس إلا أضعف الآثار التي يمكن أن تنتج عن هذه الإعاقة، فالتعبير عن النفس والتلقي عن الآخرين، ومواصلة هذا التلقي لا يتم إلا من خلال ما يطلق عليه اسم التغذية المرتدة أو المرتجعة وعملية الاتصال هذه هي أساس عملية أخرى لها أهميتها وهي عملية التفاعل الاجتماعي وما يتصل به من قيام العلاقات البينشخصية، وتلك العلاقات هي المسؤولة عن قيام حياة اجتماعية فعالة.

ويتضح دور الإخصائي النفسي في توجيه وإرشاد ذوي الإعاقة السمعية من خلال التركيز على النقاط التالية:
(1) إتاحة الفرص أمام الأصم لتوظيف الحواس والنواحي الحركية، واستخدام الوسائل البصرية واللمسية المختلفة، وتدريب أعضاء النطق لديه على قراءة الشفاه، والأيدي على تعرف الإشارات المختلفة، هذا إلى جانب التدريب المهني واليدوي مستقبلا.
(2) تنمية الوعي لديه بالمفاهيم والمدركات ومحاذير المخاطر البيئية وإلى غير ذلك من نواحي تتصل بالنمو المعرفي لديه، ويمكن تثبيتها بالتكرار والممارسة.
(3) تشجيعهم على الانخراط في المجتمع والاندماج مع أقرانهم ومع الآخرين دون خوف، وتوفير جو اجتماعي ملائم لهم يعالج السلوكيات غير السوية لديهم ويكسبهم السلوكيات الاجتماعية المقبولة، وتعليمهم الدور الاجتماعي كما يتوقع منهم بعد خروجهم للحياة والعمل وإدماجهم في نشاطات الحياة ومجالاتها الإنتاجية التي تناسبهم.
(4) ملاحظة الانحرافات السلوكية أولا بأول، وأسبابها والعوامل المؤدية إليها ومن ثم كيفية الحد منها وتعديلها.
(5) اكتساب الأصم القيم الاجتماعية السوية وترسيخ العقائد الدينية لديه بدرجة كبيرة، والتي تُكون لديه الوعي الديني والاجتماعي والانتماء للمجتمع.
(6) إرشاده إلى مختلف أنواع الأنشطة واللعب الحركي والتوظيفي والتركيبي والتمثيلي والجماعي في إطار مواقف التدريس غير التقليدية بشرط أن تكون في مستواه الفعلي حتى لا يصاب بالإحباط أو بالملل.

ويضيف جمال الخطيب (1995) أن على الإخصائي النفسي الذي توكل إليه مهمة تقييم الأطفال المعوقين سمعياً أن يكون على معرفة بالعوامل التالية:
(1) بوجه عام، يجب أن يكون المقياس أو الإختبار أدائياً غير لفظي فبدون ذلك يكون صدق الاختبار موضع شك وتساؤل. فالاختبارات اللفظية غير مناسبة عموماً لأنها تقيس القصور اللغوي وليس الخصائص المستهدفة. ليس ذلك فحسب، ولكن بعض الاختبارات الأدائية غير مناسبة لأنها تشمل تعليمات لفظية.
(2) غالباً ما تكون الدرجات المتدنية وليس الدرجات المرتفعة التي يحصل عليها الأطفال المعوقون سمعياً غير صادقة. وذلك يعود إلي جملة من العوامل التي قد تمنع الفرد المعوق سمعياً من إظهار قدراته القصوى. وبناء علي ذلك، يقترح استخدام مقاييس عديدة وليس مقياساً واحداً. وعند اختلاف النتائج يقترح الأخذ بالدرجات الأعلى لأنها تعكس أداء الطفل المعوق سمعياً بشكل أصح.
(3) إن الاختبارات التي يطبقها أخصائيون نفسيون ليس لديهم خبرة مع الأطفال الصم أقل صدقاً من تلك التي يطبقها أخصائيون لديهم خبرة كافية مع هذه الفئة من الأطفال. ولذلك فمن الأهمية بمكان أن يتم تقييم الأطفال المعوقين سمعياً على أيدي أخصائيين ذوي خبرة. ومن الواضح أن الأمر يقتضي تدريب عدد كاف من الإخصائيين النفسيين في هذا المجال.
(4) إن التواصل يلعب دوراً حاسماً في عملية التقييم النفسي التربوي ولذلك يجب علي الفاحص أن يكون قادراً علي الاتصال مع الطفل المعوق سمعياً في الموقف الإختباري سواء من خلال التواصل الكلي أو قراءة الكلام أو لغة الإشارة أو أبجدية الأصابع. وإذا لم يحدث ذلك فالنتائج تكون غير صادقة ويجب التنويه إلي ذلك في التقرير الذي يتم إعداده.
(5) بسبب مشكلات التواصل المرتبطة بالإعاقة السمعية، فإن اختبارات الشخصية تنطوي علي صعوبات خاصة. فهذه الاختبارات تعتمد علي التواصل اللفظي أو علي مهارات القراءة مما يجعل بعضها غير قابل للاستخدام لدراسة شخصية الفرد المعوق سمعياً. ولأن تقييم الشخصية يتطلب بناء الثقة مع المفحوص فإن المراجع ذات العلاقة تقترح الاستعانة بمترجم لغة إشارة إذ أن الطفل الأصم قد لا يفهم ما يكتب أو يقال له وذلك يمنع حدوث التواصل والثقة.
(6) إن التقييم النفسي التربوي للأطفال المعوقين سمعياً الصغار في السن غالباً ما يفتقر إلي الثبات والصدق و لا يمكن الاعتماد علي نتائجه.
(7) إن التقييم الجمعي للأطفال المعوقين سمعياً ليس مناسباً إلا إذا تم التعامل معه بوصفه وسيلة تهدف إلي الكشف السريع. ولكنه أسلوب غير مقبول لقياس مهارات الطفل وقدراته.
(8) إن التقييم الشامل والصادق للأطفال المعوقين سمعياً غالباً ما يتطلب وقتاً أطول من تقييم الأطفال السامعين، وذلك يعني ضرورة اعتماد اختبارات لا تهتم بعنصر التوقيت أو متابعة أداء الطفل في جلسات عديدة.
(9) يجب أن يكون الفاحص علي وعي كاف بتأثيرات الوقف الإختباري وسلوكه كفاحص علي سلوك الطفل المعوق سمعياً. وبوجه عام، يجب أن يخلو مكان الفحص من المشتتات البصرية ومن الأصوات ويجب أن تتوفر فيه إضاءة جيدة.

المصدر
استراتيجية عمل الاخصائي النفسي بمدارس العاديين وذوي الاحتياجات الخاصة
دكتور إيهـــاب الببـــــلاوى
دكتور أشرف محمد عبد الحميد

من

يعطيكي العافية شتو

موضوع قيم ومفيد

تقبلي مروري

اسباب و علاج و معلومات عن الضمور العضلي الشوكي 2024.

اسباب و ط¹ظ„ط§ط¬ و ظ…ط¹ظ„ظˆظ…ط§طھ عن ط§ظ„ط¶ظ…ظˆط± ط§ظ„ط¹ط¶ظ„ظٹ ط§ظ„ط´ظˆظƒظٹ ، ط§ط³ط¨ط§ط¨ و علاج و معلومات عن الضمور العضلي الشوكي ، اسباب و علاج و معلومات عن الضمور العضلي الشوكي ، اسباب و علاج و معلومات عن الضمور العضلي الشوكي ، اسباب و علاج و معلومات عن الضمور العضلي الشوكي ، اسباب و علاج و معلومات عن الضمور العضلي الشوكي

الضمور العضلي الشوكي
Spinal Muscular Atrophy


البرونزية

د. عبدالله محمد الصبي
أخصائي طب الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة

هي مجموعة من الامراض الوراثية ، تتتميز بضعف العضلات التي تحدث نتيجة عن ضعف مضطرد في الخلايا العصبية الحركية الشوكية.
قام كلاً من وردنج وهوفمان Werdnig and Hoffman بنشر بحث عن مجموعة من الأطفال يحدث لديهم ضعف مضطرد – متزايد – للعضلات منذ الولادة يؤدي للوفاة في أعمار مختلفة ، وذلك يحدث نتيجة فقدان الخلايا القرنية الامامية anterior horn cells في الحبل الشوكي والخلايا العصبية الدماغية، ولذلك سميت هذه الحالة بمتلازمة وردنج هوفمان، وبعد ذلك تعددت البحوث بظهور أنواع متعددة أخرى.

الأنواع :
ظهر العديد من انواع الضمور العضلي الشوكي معتمدة على عمر الطفل عند ظهور الاعراض المرضية، لذى تم تقسيم الضمور العضلي الشوكي إلى الأنواع التالية :
o مرض وردنج هوفمان – Werdnig-Hoffman disease
الضمور العضلي الشوكي الوليدي الحاد
الضمور العضلي الشوكي رقم 1 – SMA type I
غالباً ما تظهر الأعراض من الولادة وحتى ستة أشهر
o الضمور العضلي الشوكي الوليدي المزمن
الضمور العضلي الشوكي رقم 2 – (SMA type II)
غالباً ما تظهر الأعراض بين 6-18 شهر
o مرض كوجيلبيرج – ويلاندر Kugelberg-Welander disease
الضمور العضلي الشوكي للاحداث ( الأطفال )
الضمور العضلي الشوكي رقم 3 – (SMA type III)
غالباً ما تظهر الأعراض بعد 18 شهر
o الضمور العضلي الشوكي للبالغين adult onset SMA
الضمور العضلي الشوكي رقم 4 – (SMA type IV)
غالباً ما تظهر الأعراض بعد البلوغ – قي الثلاثين من العمر.

الأسباب:
" النقص الوراثي للمورث المسمى survival motor neuron (SMN) في الكروموسوم chromosome 5q11.2-13.3
" المرض ينتقل عن طريق الوراثة المتنحية – ذلك يعني أن يكون كلاً من الأب والأم يحمل الجين المرضي لتظهر الأعراض المرضية على الأطفال
" نسبة حدوث مرض وردنج هوفمان – Werdnig-Hoffman disease هي حالة لكل 10.000 مولود حي
" نسبة حدوث الضمور العضلي الشوكي الوليدي المزمن ومرض كوجيلبيرج – ويلاندر Kugelberg-Welander disease هي حالة لكل 24.000 مولود حي
" يصيب الذكور أكثر من الاناث
" نسبة حدوث حمل المرض بدون أعراض 1-50
البرونزية
هل يمكن أن تحدث الحالة في عائلة ليس لديها مصابين بالمرض؟
نعم – يمكن أن تحدث الحالة في عائلة ليس لديها مصابين بالمرض، وهو ما يسمى بالطفرة الجينية الوراثية new mutation، كما أن هناك احتمالية عدم ظهور المرض في الأجيال السابقة .

شدة الاعاقة والوفاة :
o تتناسب شدة الاعاقة والوفاة مع العمر الذي تظهر فيه الأعراض
o ترتفع نسبة الوفاة مع ظهور الاعراض في عمر مبكر
o في حالة الضمور العضلي الشوكي الوليدي الحاد ( مرض وردنج هوفمان – Werdnig-Hoffman disease) ، تبلغ نسبة الوفاة 95% من الحالات في عمر 18 شهر.
o سبب الوفاة في الغالب نتيجة هبوط الجهاز التنفسي

التشخيص:
يعتمد تشخيص الحالة على :
" القصة المرضية للحالة ( ما هي الأعراض، زمن حدوثها، تطورها، الخ )
" القصة المرضية للعائلة
" الاستشارة الوراثية

الأعراض المرضية العامة للضمور العضلي الشوكي:
o ضعف وارتخاء متزايد للعضلات ( ضعف القدرة والقوة )
o ضمور متزايد للعضلات ( نقص الحجم )
o قد تنتج عن ضمور العضلات تشوهات ثانوية في بعض المفاصل
o تأثر عضلات التنفس، وتأثر عضلات الوجه والبلع bulbar or brainstem muscles
o عدم وجود أعراض لإصابات الدماغ (النوبات التشنجية، فقدان التوازن، العجز الحسي، الخ )
o نقص ردّود أفعال الوترِ العميقةِ
o وجود التحزم fasciculations- وهي حركات ارتعاشية صغيرة للعضلات
o الذكاء – طبيعي
o تشبه أعراض الضمور العضلي أعراض الحثل العضلي مما قد يؤدي الى صعوبة تشخيصه
البرونزية
مرض وردنج هوفمان – Werdnig-Hoffman disease – الضمور العضلي الشوكي الوليدي الحاد
o غالباً ما تظهر الأعراض من الولادة وحتى ستة أشهر
o 95% من المصابين تظهر عليهم الأعراض خلال ثلاثة أشهر
o ضعف شديد ومتزايد للعضلات مما يؤدي للارتخاء العام
o لا يستطيع الطفل التحكم في الرقبة عند رفعه
o ضعف عضلات الوجه والبلع والتنفس، مما يؤدي إلى ضعف القدرة على المص والبلع، وضعف القدرة على التنفس
o الضعف أشد في العضلات القريبة من العمود الفقري أكثر من العضلات الطرفية
o عدم تأثر عضلات العين ( الحركة طبيعية )
o تشوهات ثانوية في بعض المفاصل، قد تظهر من الولادة
o الاختبارات الحسية سليمة وطبيعية
o نقص ردّود أفعال الوترِ العميقةِ
o وجود التحزم fasciculations- وهي حركات ارتعاشية صغيرة للعضلات ، وقد تظهر على اللسان
o عدم وجود علامات لإصابة الدماغ
o أنتباه الطفل طبيعي
o نقص حركة الجنين في 30% من الحالات
o الوفاة في عمر مبكر – 95% خلال 18 شهر
البرونزية
الضمور العضلي الشوكي الوليدي المزمن (SMA type II)
o من أكثر الأنواع حدوثاً
o غالباً ما تظهر الأعراض بين 6-18 شهر
o تأخر التطور الحركي عن الوقت المتوقع لحدوثه : الجلوس، الوقوف، المشي
o الضعف أشد في العضلات القريبة من العمود الفقري أكثر من العضلات الطرفية
o وجود التحزم fasciculations- وهي حركات ارتعاشية صغيرة للعضلات ، وقد تظهر على اللسان
o تضخم كاذب لعضلة بطة الساق gastrocnemius muscle
o تشوهات جسمية
o صعوبات التنفس، الألتهابات التنفسية المتكررة ( سبب رئيسي للوفاة )
o الاختبارات الحسية سليمة وطبيعية
o نقص ردّود أفعال الوترِ العميقةِ
o المرض متزايد ومتطور، غالباً ما يعيش الطفل لعدة سنوات حسب الحالة.
البرونزية
مرض كوجيلبيرج – ويلاندر Kugelberg-Welander disease- الضمور العضلي الشوكي للاحداث ( الأطفال ) (SMA type III)
o غالباً ما تظهر الأعراض بعد 18 شهر
o ضعف العضلات يكون بشكل بطيء، ويؤثر أكثر على العضلات القريبة من الحبل الشوكي
o يبدأ الطفل في الحبو، الوقوف، المشي ، ولكن يجد صعوبة في الحركات الكبيرة مثل الصعود والنزول من الدرج
o تتأثر عضلات الأطراف السفلية أكثر من الأطراف العلوية – اليدين
o ضعف عضلات الوجه والتنفس تحدث بشكل متأخر
o عادة ما يكون مدى الحياة طبيعي

الضمور العضلي الشوكي للبالغين adult onset SMA – (SMA type IV)
o غالباً ما تظهر الأعراض بعد البلوغ – قي الثلاثين من العمر
o ضعف العضلات يكون بشكل بطيء، ويؤثر أكثر على العضلات القريبة من الحبل الشوكي
o عادة ما يكون مدى الحياة طبيعي.

حالات مختلفة ومتشابهة / التشخيص التفريقي :
هناك العديد من الحالات ، قد تحمل بعض العلامات المرضية، ولكنها تختلف عنها، ومنها:
o الحثل العضلي – ضمور العضلات – Muscular dystrophy
o تصلب الانسجة الأولي الجانبي Primary Lateral Sclerosis
o التصلب العصبي المتعدد Multiple Sclerosis
o أمراض العضلات الخلقية Congenital Myopathies
o الوهن العضلي Myasthenia Gravis
o متلازمة داون Down syndrome
o متلازمة هيرلر Hurler syndrome
o متلازمة مارفان Marfan syndrome
o متلازمة برادر ويلي Prader-Willi syndrome
o مرض جوشير الولادي Infantile Gaucher disease
o الأمراض الاستقلابية ****bolic disorders

الاختبارات التشخيصية :
o تحليل كرياتينين فوسفوكاينيزserum CPK طبيعي
o التشخيص الوحيد يكون من خلال تحليل الكروموسومات
o تخطيط الاعصاب الكهربي Electrophysiologic ، يظهر ان الأعصاب الحسية سليمة، وأن المشكلة في الأعصاب الحركية
o تخطيط العضلات الكهربائي electromyography، ويظهر ان الضعف في حركة العضلة ناتج من الأعصاب وليس من العضلات
o فحص عينة من العضلة تحت المجهرmuscle biopsy
o تخطيط القلب الكهربائي ، ويكشف وجود أي نشاط غير طبيعي للقلب
البرونزية
العلاج:
ليس هناك علاج يمنع المرض من الحدوث أو يزيله، ولكن يتم العلاج لتقليل تأثيرات المرض على الطفل المصاب، ومنها:
o التغذية للرضيع عن طريق الأنبوبة التغذوية
o منع الألتهابات الرؤية، وعلاجها
o الوقاية من المضاعفات في المفاصل و العظام
o العلاج الطبيعي : والهدف منها تقليل التقفعات والعاهات وتاخير حدوثها، المحافظة على القوة العضلية، الحفاظ على اقصى جهد وظيفي، زيادة الحركة للمفاصل والوظيفة بواسطة الجبائر، الحفاظ على زيادة سعة التنفس. . . .
o النشاط الرياضي: الخمول يساعد على زيادة الشد العضلي والتشوهات
o المعالجة الجراحية: قد يفقد الطفل القدرة على المشي نتيجة تيبس العضلات والمفاصل، لذى فقد يحتاج للتدخل الجراحي لتحرير الشد والتشوه حول المفصل ليعطي مجال أوسع لحرية الحركة، كما قد يحتاج الطفل للجراحة عند زيادة حدة تقوس العمود الفقري
o الأدوية: هناك بعض الأدوية المستخدمة لعلاج الشد العضلي
o الدعم النفسي والاجتماعي للطفل وعائلته

مشكوره والحمدلله على الصحه

يسسسسسسسسسلموٍ وٍرٍوٍدة

تحميل كتاب بحث عن تقويم الاختبارات النفسية شائعة الاستخدام بالمستشفيات والعيادات 2024.

العنوان طھظ‚ظˆظٹظ… ط§ظ„ط§ط®طھط¨ط§ط±ط§طھ ط§ظ„ظ†ظپط³ظٹط© ط´ط§ط¦ط¹ط© ط§ظ„ط§ط³طھط®ط¯ط§ظ… ط¨ط§ظ„ظ…ط³طھط´ظپظٹط§طھ ظˆط§ظ„ط¹ظٹط§ط¯ط§طھ المؤلف / الباحث هادي بن ظافر حسن كريري الناشر ماجستير
القراءة 548 رابط التحميل أضغط هنا للتحميل (حجم الملف:1.97 MB)

تحميل كتاب بحث عن الضغط العصبي والاكتئاب عند الأطفال والمراهقين 2024.

العنوان ط§ظ„ط¶ط؛ط· ط§ظ„ط¹طµط¨ظٹ ظˆط§ظ„ط§ظƒطھط¦ط§ط¨ عند ط§ظ„ط£ط·ظپط§ظ„ والمراهقين المؤلف / الباحث فيكى مود الناشر دار الفاروق
القراءة 831

الله يعطيكِ العافية

تحميل كتاب بحث عن أثر الإعاقة على الفرد ومدى تكيفه معها 2024.

العنوان أثر ط§ظ„ط¥ط¹ط§ظ‚ط© على ط§ظ„ظپط±ط¯ ظˆظ…ط¯ظ‰ طھظƒظٹظپظ‡ ظ…ط¹ظ‡ط§ القراءة 482 رابط التحميل أضغط هنا للتحميل (حجم الملف:0.08 MB)

البرونزية

ماهي حقوق و واجبات المعاقين ذوي الاحتياجات الخاصة 2024.

ماهي ط­ظ‚ظˆظ‚ و ظˆط§ط¬ط¨ط§طھ ط§ظ„ظ…ط¹ط§ظ‚ظٹظ† ذوي ط§ظ„ط§ط­طھظٹط§ط¬ط§طھ ط§ظ„ط®ط§طµط© ، ظ…ط§ظ‡ظٹ حقوق و واجبات المعاقين ذوي الاحتياجات الخاصة ، ماهي حقوق و واجبات المعاقين ذوي الاحتياجات الخاصة ، ماهي حقوق و واجبات المعاقين ذوي الاحتياجات الخاصة ، ماهي حقوق و واجبات المعاقين ذوي الاحتياجات الخاصة ، ماهي حقوق و واجبات المعاقين ذوي الاحتياجات الخاصة ، ماهي حقوق و واجبات المعاقين ذوي الاحتياجات الخاصة المعقوين المعوقات المعاق المعاقين

مقدمة:
التعليم كحق من حقوق الإنسان يعتبر شرط للتمتع بحقوق اخري فهو مقدمة لابد منها ليعرف الإنسان حقوقه، يفهم هذا المعني سواء من الجانب الحقوقي بداية من العهد الولي لحقوق الإنسان 1948 ، أو من الجانب التربوي والذي يعني بالجانب السلوكي الاجتماعي للإنسان، ومع هذا الوضوح الشديد للتعليم كحق جوهري لكل إنسان، إلا الأمر ليس كذلك بالنسبة لفئات اجتماعية عديدة يأتي بمقدمتها الأشخاص ذوي الإعاقة، فقد حرم ذو الإعاقة فعليا من التعليم نتيجة وصمهم بالعجز على مر التاريخ، والحقيقة أن القلة من ذوي الإعاقة الذين مارسوا الحق بالتعليم حتى التعليم العالي قد ساعدتهم ظروف عديدة من أهمها توفر الإمكانيات المالية، ففي قلة من المدارس الخاصة التي تقدم إقامة فندقية وتوفر نخبة من المعلمين المتخصصين، وبمبان ومنشئات مصممة طبقا لأحدث التصميمات الخاصة بذوي الإعاقة، يحصل أبناء الأسر الغنية على مستوي تعليمي متقدم يفوق من حيث الجودة مستوي التعليم الرسمي، والحقيقة أن هذا المستوي من التعليم له جانبه السلبي وجانبه الإيجابي، فهو يثبت بما لا يدع مجال للشك أن لذوي الإعاقة قدرة على التعلم مع الاختلاف الطبيعي عن الآخرين، لكن هذا المستوي المكلف جدا يستبعد تلقائيا الغالبية الكاسحة من الأطفال ذوي الإعاقة الفقراء والذين تزيد نسبتهم عن 90 % من تعدد ذوي الإعاقة بالعالم طبقا لتقديرات منظمة الصحة العالمية.

إن هذا التقرير يهدف إلي رصد مدي ممارسة ذوي الإعاقة لحق التعليم بمصر من منظور حقوقي، ويعني ذلك أن التقرير يعتمد على المرجعية الدولية كمصدر تاريخي " نظري " وعلى المعلومات المتوفرة عن تعليم ذوي الإعاقة بمعني انخراطهم بالنظام التعليمي الرسمي كمصدر ميداني، ويبقي أن نشير إلي التلاحم بين حق ذوي الإعاقة في التعليم وحقهم في التأهيل، فالتعليم بالنسبة لذوي الإعاقة يبدأ مبكرا جدا فهو جزء من عملية التأهيل، وسوف يتعمد هذا التقرير الفصل بين الحقين على مستوي الرصد ويعني ذلك أن المقصود بتعليم ذوي الإعاقة هو انخراطهم بالنظام التعليمي الرسمي.

ماهية الحق في التعليم:
من الصعب أن نجد تعريف محدد للحق في التعليم، فهو حق متعدد الجوانب منها، المعرفي، التربوي، الحقوقي، السلوكي، ولغياب التعريف المحدد سوف نعتمد على الماهية الحقوقية للتعليم، وبالتأكيد هي المستخلصة من المواثيق الحقوقية التي نصت على الحق في التعليم، والتعليم من الجانب الحقوقي يعني ( هو الأداة الأساسية لإيقاظ القيم الثقافية في الطفل وكذلك لتحضيره للتدريب المستقبلي و مساعدته في التوافق مع بيئته بشكل طبيعي ) 1

عناصر الحق في التعليم:
ورد الحق بالتعليم بعدد من المواثيق الحقوقية، بداية من الإعلان العالمي لحقوق الإنسان " مادة 26 " ومرورا بالعهد الدولي للحقوق الاقتصادية والاجتماعية والثقافية مادة " 13 " واتفاقية مناهضة التميز بالتعليم، وانتهاء بالاتفاقية الدولية لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة، وقد قننت
تلك المواثيق الحق كما حددت عناصره المختلفة وهي:
o المجانية، وتعني أن لكل إنسان التمتع بالحق دون أن يتحمل تكاليف مادية. " مادة 26 1 من العهد الدولي " / الإعلان العالمي – مادة 13
o الإلزام، ويعني ذلك أنه حق ملزم للطرفين وليس من حق الشخص رفض التعليم بالمرحلة الأساسية.
o تكافؤ الفرص، والمقصود تساوي فرص الجميع للالتحاق بالتعليم الجامعي على أساس الكفاءة فقط.
o حق ولي الأمر في اختيار نوع التعليم.

أهداف إعمال الحق في التعليم:
1 – إنماء شخصية الإنسان على كل المستويات.
2 – تعزيز احترام مبادئ حقوق الإنسان.
3 – تمكين الشخص اجتماعيا وتيسير المشاركة الفاعلة في شئون المجتمع.
2 العهد الدولي " / 4 – احترام الثقافات الخاصة. " مادة 13
4 العهد الدولي " / 5 – المساواة وعدم التمييز. " مادة 13

معايير ممارسة الحق في التعليم:
هناك معايير عديدة لقياس التعليم منها التربوي، ومنها الخاص بجودة العملية التعليمية، وتوجد نظريات عديدة لمعايير التعليم الجيد، تتفق كلها على المحددات الجوهرية " المعلم – المنهج – المدرسة ) وتختلف في التفصيلات وأدوات القياس، وسوف نعتمد هنا على " معايير حقوقية " وهي الواردة بالتعليق العام رقم 13 ( الحق في التعليم 1999 ) الصادر عن اللجنة المعنية بالحقوق الاقتصادية والاجتماعية والثقافية، وقد وضع هذا التعليق أربعة معايير لقياس مدي

ممارسة حق التعليم وهي:
أولا: التوفر
والمقصود هو توفر البنية المادية اللازمة لممارسة التعليم ( مباني – مرافق صحية – مياه شرب – مواد تدريس ) كذلك توفر الكوادر البشرية من المعلمين المدربين.
ثانيا: إمكانية الالتحاق " الإتاحة "
ويعني تيسير الالتحاق بالمدارس للجميع دون تمييز لأي سبب.
ثالثا: إمكانية القبول " الملائمة "
والمقصود أن يكون التعليم من حيث الشكل والمضمون مقبول ووثيق الصلة بالاحتياجات وملائما من الناحية الثقافية وخاضعا لمعايير الجودة.
رابعا____________: التكيف
والمقصود هنا تمتع النظام التعليمي والسياسات التعليمية بالمرونة اللازمة للاستجابة لاحتياجات الطلاب بمحيطهم الثقافي المتنوع.

ماهية حق ذوي الإعاقة في التعليم:
حتى وقت قريب لم يكن حق ذوي الإعاقة في التعليم محدد بوضوح ومنصوص عليه بالتفصيل بالمواثيق الدولية، فالتمييز تجاه ذوي الإعاقة كان دائما يجد ما يبرره نتيجة الوص بالعجز الذي مازال ملتصق بذوي الإعاقة، أي أن السياسات التعليمية كانت تنطلق من كون الشخص ذو الإعاقة غير قادر على ممارسة هذا الحق بشكل كامل مثله في ذلك مثل كل إنسان، وبدأ هذا الوضع يتغير خلال العقدين الآخرين بشكل ملحوظ على المستوي النظري مستفيدا من محاولات بسيطة لدمج ذوي الإعاقة في التعليم، ويمكن اعتبار المادة " 23 " من اتفاقية حقوق الطفل، أول اعتراف واضح بحق الطفل ذو الإعاقة في التعليم أيا كانت إصابته، وقد فصلت أخيرا الاتفاقية الدولية لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة هذا الحق بالمادة 24 منها، وتؤكد المادة بداية على حق ذوي الإعاقة في تعليم جامع على جميع المستويات، ثم تورد المادة التفاصيل الخاصة بذوي الإعاقة لممارسة الحق، ويمكن تفصيل المادة على النحو التالي:
أهداف التعليم:
– كفالة التعليم الجامع.
– تعزيز احترام الحقوق والتنوع البشري.
– تنمية القدرات العقلية والبدنية والمواهب لأقصي مدي.
– التمكين من المشاركة الفاعلة بالمجتمع.
" مادة 24 فقرة أ، ب، ج "
التزامات الدولة:
– عدم الاستبعاد على أساس الإعاقة.
– التيسير والدعم.
– مراعاة الاحتياجات الفردية.
– توفير المستلزمات الخاصة.
" 3 ، " مادة 24 فقرة 2

والحقيقة أن تفاصيل هذه المادة لا يمكن فهمها إلا في سياق نظرية " الدمج في التعليم " وهي منهجية شاملة للتعليم، ويصعب عرض هذه المنهجية بشكل وافي بهذا التقرير، وسنكتفي هنا بعرض للمفهوم على أن نناقش نظرية الدمج بدراسة خاصة.

مفهوم التعليم الجامع – نظرية الدمج في التعليم
يرتكز تطوير تعليم ذوي الإعاقة خلال العقدين الأخيرين على نظرية الدمج في التعليم، وهي النظرية التي بدأ تطبيقها بالولايات المتحدة الأمريكية بعهد " جون كنيدي ". 1975 . وبسرعة كبيرة تبني المدافعين عن حقوق ذوي الإعاقة تلك النظرية بشكل كامل حتى أصبح الحديث عن تعليم ذوي الإعاقة يعني دمجهم بالنظام التعليمي، وببساطة يعني التعليم الجامع، أن يلتحق كل طفل بالنظام التعليمي الرسمي دون أي تفرقة من أي نوع وخاصة الإعاقة، وبمعني أكثر دقة هو التعليم للجميع.
والهدف العام للتعليم الجامع هو ( دعم التعليم للجميع مع التركيز الخاص على إزالة الحواجز التي تعوق المشاركة والتعليم بالنسبة للمرأة والجماعات المحرومة والأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة والأطفال خارج المدرسة ) 2 ومن الجانب الحقوقي يفهم الدمج بمقابل العزل . والاستبعاد بسبب الإعاقة. 3 وعلى ذلك يمكن تعريف حق ذوي الإعاقة في التعليم بأنه " الحق في فرص متساوية م ع الجميع في الاستفادة من النظام التعليمي الرسمي وبنفس المنشآت التعليمية وبما يتناسب مع
الاختلافات بينهم وبين غيرهم، وإزالة الحواجز المادية والإدارية والثقافية التي تحول بينهم وبين ممارسة الحق "

حق ذوي الإعاقة في التعليم بالقوانين العربية:
تتبني غالبية البلاد العربية مفاهيم الدمج على المستوي النظري، وقد تم التأكيد على ذلك 2024 ) والذي نص على – بالمحور الثاني من ( العقد العربي للمعاقين 2024
( ضمان فرص متكافئة للتربية والتعليم لجميع الأشخاص المعاقين ضمن جميع المؤسسات التربوية والتعليمية في صفوفها النظامية وفي صفوف خاصة إذا استدعى الأمر. ولتحقيق ذلك يسعى العقد الى :
توفير الكوادر التربوية والتعليمية المؤهلة لتربية وتعليم الأطفال المعاقين ضمن سياسة الدمج. توفير الوسائل والمعينات التي تسهل العملية التربوية والتعليمية.
توعية الأسرة والمجتمع بأهمية دمج الأطفال المعاقين في المدارس العادية وتأهيل الأطفال والمدرسين لاستقبال الأطفال المعاقين.
إعادة النظر في البناء المنهجي للبرامج التعليمية لتتلاءم مع السمات الإنمائية والنفسية للأشخاص المعاقين وروح العصر والتطور التكنولوجي.)

وواقعيا تتباين القوانين العربية الخاصة بالإعاقة بخصوص حق التعليم، ويمكن تقسيم تلك القوانين لقسمين أساسيين:
الأول: يكتفي بالتأكيد على حق ذوي الإعاقة في الدمج في التعليم بشكل أساسي، وإحالة التفاصيل الخاصة بممارسة الحق إلي جهة رسمية تتولي وضع السياسات ومتابعة التنفيذ، ومن أمثلة هذا النوع، القانون اليمني " مادة 12 " وكذلك القانون السعودي " مادة 37 " ونجد سمات أساسية بين هذه القوانين:
o النص على الدمج بمراحل التعليم العام.
o تولي جهة رسمية إعداد المناهج ومتابعة التطوير " مادة 9 القانون اليمني "
o المزج بين التأهيل والتعليم " مادة 10 القانون التونسي – مادة 12 لائحة القانون اليمني "
القسم الثاني: ويضم القوانين الأكثر تقدما، حيث تتناول النص على الحق بالتفصيل والتأكيد على مناهضة التمييز، والحقيقة ليس هناك سوي القانونين الفلسطيني واللبناني الذي يتبني منهجية حقوقية واضحة وعميقة، ولو طالعنا القانون اللبناني كمثال سنجده يتبني مفاهيم الدمج بشكل أكثر وضوحا، ويتميز القانون اللبناني ب:
" o التأكيد على حق التعليم بدلالة حقوقية واضحة " مادة 59
– o التأكيد على مناهضة التمييز بسبب الإعاقة والنص على تكافؤ الفرص " مادة 59 " مادة 60 " 62 ،61، o منح ميزات لذوي الإعاقة وإزاحة الحواجز الإدارية والقانونية" مادة 60
o الربط بين الحق والتوعية والمعرفة به " مادة 64 " والتي نصت على إدراج حقوق ذوي الإعاقة بمناهج التعليم العامة.

تعليم ذوي الإعاقة في القانون المصري:
برغم التبني الرسمي لنظرية الدمج في التعليم إلا أن القانون المصري مازال يقوم على مفاهيم التعليم الخاص، حيث تنص المادة التاسعة من قانون التعليم رقم " 139 لسنة 1981 " على ( لوزير التعليم بعد موافقة المجلس الأعلى للتعليم يجوز له أن ينشئ مدارس لتعليم ورعاية المتفوقين بما يكفل تنمية مواهبهم وصقلها، ومدارس للتربية الخاصة للتعليم ورعاية المعوقين بما يتلاءم وقدراتهم واستعداداتهم علي أن يتضمن قرار ألإنشاء في هذه الحالات شروط القبول وخطط الدراسة ونظم الامتحانات وغير ذلك.)
وطبقا لهذا القانون توجد إدارة تعليمية مركزية خاصة هي " إدارة التربية الخاصة " تتفرع لثلاث إدارات فرعية هي ( إدارة التربية البصرية – إدارة التربية السمعية – إدارة التربية الفكرية ) وتختص كل إدارة فرعية بنوع محدد من المدارس وقد صدرت قرارات وزارية عديدة لتنظيم هذه المدارس أهمها القرار رقم 37 لسنة 1990 شروط القبول بمدارس التربية الخاصة، وطبقا لهذا التقسيم القانوني توجد ثلاث أنواع من المدارس هي:
أولا: مدارس التربية الفكرية:
وهي كما عرفها القانون ( المدارس التي تقوم بتعليم المعاقين عقليا ) وشروط القبول بتلك المدارس:
-1 أن تكون نسبة الذكاء ما بين 50 إلي 75 درجة.
-2 عدم وجود إعاقة أخري.
-3 الاستقرار النفسي.
-4 أن لا يقل العمر الزمني عن 6 سنوات ولا يزيد عن 12 سنة.
وتقوم الدراسة بهذه المدارس على ثلاث مراحل هي، التهيئة، المرحلة الابتدائية ، والتعليم المهني.

ثانيا: مدارس التربية البصرية
يوجد نوعان من مدارس التربية البصرية، الأول خاص بفاقدي البصر، والثاني خاص بالمصابين بضعف البصر، والفرق بين النوعين يعود لاختلاف الأدوات المستخدمة لتيسير التعلم، حيث يستخدم النوع الثاني أدوات تستفيد من الجزء المتبقي من قوة الإبصار:
شروط الالتحاق:
8 سنوات للقبول بالمرحلة الابتدائية. – -1 السن من 6
60 / -2 أن يكون الطفل فاقد للبصر كليا أو تقل حدة أبصارهم عن 6
-3 عدم وجود إعاقة أخري.
شروط الالتحاق بمدارس المحافظة على البصر:
. 60 / 24 و 6 / -1 أن تكون حدة الإبصار محصورة بين 6
-2 عدم وجود إعاقة أخري جسمية، أو حسية، أو ذهنية.

ثالثا: مدارس التربية السمعية:
تشمل مدارس التربية السمعية نوعين، الأول مخصص لفاقدي حاسة السمع، والثا ني خاص بالمصابين بضعف السمع الشديد:
شروط القبول بمدارس فاقدي السمع:
7 سنوات. – -1 السن من 5
6 ديسبل بالنسبة – 12 ديسبل، وما بين 5 – -2 تتراوح نسبة عتبة السمع ما بين 7
لضعاف السمع.
-3 عدم وجود إعاقة أخري.
وتستمر الدراسة بتلك المدارس لمدة ثماني سنوات مع التركيز على التعليم المهني. من الواضح جدا التخلف الشديد لهذا القانون والقرارات المنظمة له، حيث يقوم على التصنيف والعزل، ومن المنطقي أن يشمل تمييز واضح بسبب الإعاقة، مثل شروط القبول التي تستبعد
متعددي الإعاقة لتحرمهم جميعا من ممارسة حق التعليم، والحقيقة أن المسافة الشاسعة بين القانون وبين السياسة الرسمية المعلنة لوزارة التربية والتعليم " الخطة الإستراتيجية للدمج " تعني أن التطوير المعلن عنه يتم بمعزل عن القانون، وهو وضع عبثي بالنسبة لأي مجتمع يدعي التحديث، فخطة الدمج تسير جنبا إلي جنب مع كيانات إدارية وفنية تقوم على التصنيف والعزل.

وضع تعليم ذوي الإعاقة بمصر
في ظل التناقض الكبير بين النظام القائم لتعليم ذوي الإعاقة بمصر وبين الرؤية الحقوقية القائمة على الدمج ورفض التمييز، سوف يعتمد هذا التقرير على تقييم حالة ممارسة ذوي الإعاقة للحق من خلال المعلومات الرسمية المتوفرة طبقا للتصنيف الرسمي للإعاقات، وسوف نقيس الوضع القائم على أساس المعايير الأربعة الواردة بالتعليق العام رقم 13 والسابق الإشارة إليه:
-1 معيار التوفر:
أولا: مدارس التربية الفكرية:
عدد المدارس 468
عدد الفصول 2101
عدد الإناث 6193
إجمالي عدد التلاميذ 19340

ثانيا: مدارس التربية البصرية:
عدد المدارس 89 مدرسة
رياض أطفال 6
ابتدائي 28
اعدادي 28
ثانوي 25
وتتوزع تلك المدارس على المحافظات المختلفة حيث تضم القاهرة 6 مدارس، الإسكندرية 2
، ومدرسة واحدة بكل محافظة عدا خمس محافظات هي البحر الأحمر، الوادي الج ديد،
حلوان، جنوب سيناء، السادس من أكتوبر.
ثالثا: مدارس التربية السمعية:
عدد المدارس 232
عدد الفصول 1445
عدد الإناث 6171
إجمالي عدد التلاميذ 14689
مجمل مدارس إدارة التربية الخاصة:
المرحلة التعليمية عدد المدراس عدد الفصول عدد التلاميذ
ما قبل الابتدائي 9 88 14
الابتدائي 24577 2916 497
الاعدادي العام 525. 82 30
الاعدادي المهني 3272 271 71
الثانوي العام 717 88 25
الثانوي الفني 3154 239 54
المجموع 36070 4022 808
مجمل المعلمين بالتربية الخاصة:
عدد مدرسين التربية الخاصة / مدرسة / المجموع / النسبة
%57.4 8447 4848 3599

الحقيقة أن تلك الجداول تكشف عن إشكالية كبيرة طبقا لمعيار " التوفر " فالعدد الإجمالي لعدد التلاميذ بمدارس التربية الخاصة مجتمعة على مستوي الجمهورية يزيد قليلا عن 3600 وهو رقم لا يقارن بأقل التقديرات الخاصة بذوي الإعاقة حتى لو أضفنا له 2024 تلميذ من المفترض أن تشملهم خطة الدمج فيكون المجموع 65000 تلميذ، فلوا قسنا على تقديرات منظمة الصحة العالمية، فعدد ذوي الإعاقة بمصر يقترب من 8 مليون شخص، وطيقا للتقسيم العمري للسكان سنفترض – طبقا لأقل تقدير – أن لدينا مليون طفل من ذوي الإعاقة بمصر
.% ، بسن التعليم، ومعني ذلك أن من يمارس الحق بالتعليم فعليا أقل من 5
-2 الإتاحة:
ذكرنا أن معيار الإتاحة يعني " شمول النظام التعليمي للجميع دون تمييز " ولو استقرائنا ظاهر الوضع القانوني والإداري لسياسة التعليم الخاص بذوي الإعاقة سنجد التمييز ضدهم بوضوح، فهناك فئات مستبعدة أصلا بحكم القانون ( متعددي الإعاقة – مصابي التوحد ) فالتعليم الرسمي غير متاح سوي لثلاث فئات فقط ( ذوي الإعاقة السمعية – ذوي الإعاقة البصرية – ذوي الإعاقة الذهنية الذين تتراوح نسب ذكائهم بين 50 إلي 75 درجة ).

القبول " الملائمة "
أكدت الكثير من الدراسات الحديثة التي أجريت على مدارس التربية الخاصة على تردي وضع التعليم بمدارس التربية الخاصة بشكل عام من حيث:
o عدم تغطية خدمات التربية الخاصة إلا لنسبة ضئيلة من المستحقين. 3
o ضعف إمكانيات الأبنية وما تشمله من فصول، ور ش، حجرات، وعدم كفاية التجهيزات، وغياب المعايير الصحية للأبنية. 4 كما أكدت دراسة ميدانية هامة طبقت على مدارس التربية الفكرية بمحافظة سوهاج على غياب المفاهيم الحديثة للتربية الفكرية، وضعف المناهج وجمودها، غياب الشروط والمواصفات البنائية والنقص الحاد في المدرسين المدربين. 5
-3 التكيف:
من المؤكد أن السياسة التعليمية القائمة تجاه ذوي الإعاقة تعاني من جمود، فالتقسيم الإداري والفني نفسه يتناقض مع المفاهيم الحديثة التي سادت خلال العقدين الأخيرين، ومن المستحيل منطقيا أن النظام القائم يتماشي مع التطورات الحديثة، والحقيقة أن المقارنة بين بعض المدارس الخاصة ذات التكلفة المرتفعة جدا وبين المدارس الرسمية تبدو ظالمة جدا بالنسبة للمدارس الرسمية.

نتائج:
أولا: أن السياسة التعليمية الحالية تقوم على عزل ذوي الإعاقة وإقصائهم عن المجتمع.
ثانيا: تنتهك السياسة الحالية حق فئات عديدة من ذوي الإعاقة في التعليم.
ثالثا: البنية المادية القائمة لمدارس التربية الخاصة لا تكفي سوي لأقل من 5، % من ذوي الإعاقة.
رابعا: وجود شروط وحواجز ثقافية وإدارية تحول بين غالبية ذوي الإعاقة وبين ممارسة حق التعليم.
خامسا: النقص الحاد بالكوادر التعليمية المدربة ( معلمين – مساعدين – أخصائيين ).

المصادر:
A Parent’s Guide for Special Education -1
Website of disability rights education and defense fund
2 – الحق في التعليم للجميع.. رؤية عالمية للتعليم الجامع..جيل فان ديل ..اليونسكو
-3 أحمد جابر أحمد وخالد عواد صابر، 2024 م"
-4 أسماء على مصيلحى، 2024
5 – تطوير مدارس التربية الفكرية بمحافظة سوهاج – دراسة ميدانية " د/ عماد صموائيل
وهبة "
6 – موقع إدارة التربية الخاصة بوزارة التربية والتعليم على شبكة المعلومات.
7 – موقع الهيئة العامة للاستعلامات على شبكة المعلومات.

يسسسسسسسسسسسسسلموو قلبي

يعطيك العافية

يسلــــــمو